Horizone

Laat ik aan het einde beginnen. Ik ga stoppen met het werken voor Fontys. Zo gaat dat. Ik word weer practor bij een MBO. Daarmee sluit ik zo’n 12 jaar lerarenopleiderschap af. Een beetje terugkijken is dan niet vreemd. Die retrospectie werd extra opgeroepen door de laatste sessie van een PLG op het Mollerlyceum, waar ik aan deelnam en me plotseling het concept prolepsis herinnerde.

Dat feit, dat ik in een professionele leergemeenschap op het Mollerlyceum aan het werk was en vrijuit associeerde, zegt wel wat over mijn tijd bij FLOT.

Die leergemeenschappen, bestaan zo’n beetje net zo lang als ik op FLOT rondloop. Hoewel we ze misschien niet zo noemden, waren de samenwerkingen in lectoraat Betadidactiek (met Mandy, Rutger, Maud, Willem, Stefan, Kelly) echt gemeenschappen en we hebben geleerd, in ieder geval ik. Dank daarvoor.
Ook het ontwerpen van de huidige afstudeerfase (met o.a. Annet, Marieke, Johan) en in het bijzonder het vakdidactisch ontwerpen (met Willem, Tom, Rutger) en een eerste verdiepingsmodule (met Jeroen) hebben mij geholpen mijn soms vage ideeën vanuit Vygotskij om te zetten in iets waar studenten en collega’s mee uit de voeten kunnen (hoop ik). Ik vond het samen werken aan een object leerzaam met jullie.
Inmiddels wordt zo wat elke werkgroep een PLG genoemd, dat lijkt winst, want lerende organisatie enzo, maar dat is het niet. In toenemende mate denk ik namelijk dat je alleen achteraf kunt zeggen of er geleerd is (wat natuurlijk afhangt van je definitie van leren).
En zo zijn we terug bij de PLG op het Moller, die oorspronkelijk niet zo vrij opgezet was en waar ik me in geparachuteerd voelde.
Misschien weten jullie dat ik eerder al wat kritisch was over de opzet en vooral inhoud van de PLG voor onze AOS. Ik schreef er een blog over, misschien iets te veel uit irritatie (Judith heeft me nog voor erger behoed. Dank). Achteraf denk ik dat daar, althans voor mij, iets uit is gekomen waar van geleerd is en vooral wat aanknopingspunten biedt voor het vervolg. Je zou dat prolepsis kunnen noemen. Pas helemaal in de laatste sessie kwam ik daarachter. Als gevolg daarvan ben ik weer in dat concept gedoken en daarvan lezen jullie hier het resultaat. Dit is een niet heel erg chronologisch narratief van mijn ervaringen in de leergemeenschap die ontstond.

In die laatste bijeenkomst waren we, via een associatieve omweg in en tussen de bijeenkomsten, de uitkomsten aan het formuleren in de richting van adviezen voor de de opleidingsschool en de transferdagen. Dat was actueel, want die hebben een andere invulling nodig, maar ook passend, want het heeft veel te maken met het thema van onze PLG: constructive alignment. Waar we op uit waren/zijn is een manier om de studenten meer eigen en betekenisvolle inbreng te laten hebben in de transferdagen. We formuleerde dat als een horizon waar wij naartoe werken door het actief werken door studenten aan wie zij willen worden als docent en dus

• Sámen met studenten inhoud geven aan de bijeenkomsten op de scholen.
• Studenten bevragen op inhouden die voor hen urgent en relevant zijn.
• Kweken samen met studenten op school van werk-/leercultuur die past bij de opleidingsschool.
• Hoe doe je in het begeleiden een stap terug doen om de studenten vooruit te helpen.
• Verkennen wat de scholen als niche hebben ten opzichte van de instituten.
• ‘On the spot’ (op het moment en op de plek) op de plek begeleiden met behulp van video-feedback (boundary object).

Waar die horizon me aan deed denken was aan ‘de casus Rob’ op de Hogeschool van Amsterdam waar ik ook leraren opleidde. Aan de hand van die casus heb ik ooit geprobeerd het concept prolepsis te begrijpen. De vraag in de paper die ik erover schreef was:
“Hoe creëren we toevallige leerervaringen voor studenten op een systematische manier?”

Mijn oplossing toen in dat paper was ‘prolepsis’:

“Prolepsis refers to communicative move in which the speaker presupposes some
as yet unprovided information (…) a challenge that forces the listener to construct a
set of assumptions in order to make sense of the utterance.”

(Stone, 1993, p. 171)

Mijn interpretatie nu: door, bijvoorbeeld als lerarenopleider, aannames te doen over de richting waarin de student zich zou kunnen ontwikkelen en over de drempels die zij daarbij ervaart én die uit te spreken, geef je de student de ‘opdracht’ om ook na te denken over haar horizon.

Het gaat dus over een soort dubbele interpretatie van twee gesprekspartners, waarbij de meerwetende (de leraar, de lerarenopleider) iets veronderstelt dat er (misschien) nog niet is en daarop moet de minder wetende (leerling/student) ‘vooruit’ gaan denken.

Een typisch voorbeeld van alledag is dat van de interactie tussen een ouder/opvoeder en een peuter die bijvoorbeeld probeert geholpen te worden de glijbaan op te komen. De ouder reageert dan met ‘O je wil de glijbaan op’, waarop de peuter vervolgens moet proberen in te schatten of die woorden kloppen met haar behoefte.

Dit type processen doen zich voortdurend voor tijdens een opleiding en veronderstellen vooral openheid. De lerende moet durven en willen vragen naar dat wat zou kunnen, de begeleider moet inschatten wat er gevraagd wordt, impliciet en expliciet, en wat mogelijke hulpmiddelen kunnen zijn, die weer voorleggen, waarop de lerende weer een stap ‘moet’ zetten. Dat idee komt van Kris Gutiérez en hij noemt dat “an imagined future” voor de betrokkenen(zie Gutiérez & Jurrow, 2016). De horizon als een voorstelling voor de toekomst.

Terug naar de casus Rob. Als zijn opleider had ik een gesprek met hem over hoe zijn visie, gebaseerd op Luc Stevens’ model van relatie, autonomie en competentie, paste bij de school waar hij werkte. Waar kwam deze vraag vandaan? Ik had die niet gesteld.
Rob was een deeltijdstudent van het type ‘laat me zien waarom iets nuttig is, dan doe ik het’. Eerder in dat jaar van de opleiding was hij onzeker over zijn klassemanagement en in een gesprek met de hele groep kwamen we op het punt van discrepantie tussen visie en handelen van scholen en docenten (een lang verhaal kort). Daarop heb ik Carlos van Kan uitgenodigd om een gastlezing te geven over wat hij noemt ‘bumpy moments’ (Van Kan, 2012). Dat stond niet in het curriculum, leidde niet tot een opdracht, maar zag ik als logisch middel om de studenten verder te laten denken over visie, pedagogiek en dat theoretisch te onderbouwen. Ik zag, met andere woorden een aanknopingspunt in een probleem dat ik dacht dat de studenten hadden en bracht de studenten (hopelijk) op nieuwe gedachten. Vanuit dat proces gezien was de vraag van Rob logisch te begrijpen en ook weer een nieuw aanknopingspunt voor het verder verkennen van zijn horizon.

Wat ik hiermee wil zeggen is dat deze dynamiek van in dialoog op zoek gaan naar volgende passende stappen niet een vast stramien volgt; dat dat voortdurende interpretatie vraagt van beide (of meerdere) partijen en dus openheid en voorstellingsvermogen eist. Zo interpreteer ik het concept prolepsis. Dat dan weer meteen doet denken aan Vygotskij’s zone van naaste ontwikkeling, Daar heb ik met veel van jullie ook al wel eens over gesproken (en mijn ergernis uitgesproken als studenten in relatie daarmee een ‘paniekzone’ definiëren), maar dat is een thema voor een volgende blog*. Of dus voor mijn practoraat bij het Da Vinci College.

Voel je vrij om hieronder te reageren. Of anders komen we elkaar vast nog wel tegen om verder te associeren

*Eigenlijk heb ik drie blogs: deze persoonlijke: van alles wat, 1 onderwijspedagogisch (als freelancer) en 1 over mijn duursport.

Bronnen